一、 问题的提出
　　当前我国高校教学和科研之间存在的主要问题在于过于重视科研，高校教师的主要精力放在课题的申报、经费的申请、论文的发表、专著的出版以及奖励的获得上，而对于自己的教学本职工作，则相对关注不够。甚至一些教师为了有更多时间和精力从事科研工作，对教学工作漠不关心，敷衍了事，不愿意从事基本课堂的教学，不愿意探讨教学方法、成果、教学业绩的得失，不愿意从事基础教材的编写。教学内容陈旧乏味、教学方式照本宣科；科研的新成果不能充实到教学之中，科研的新动态不能反映到教学之中，教师之间科研单兵作战、各自为营、虽鸡犬相闻，但交流无多。教学和科研相结合成为一句空话。
　　这些问题存在的原因固然有多种因素，但就其根源来讲，还在于缺乏教学和科研相互融合的机制。本文认为教学和科研相互融合的机制主要包括三个部分：（1）高校教师的评价体制。（2）教师本身的教学和科研之间如何融合。（3）教师和教师之间如何建立一个机制，做到教学和科研相结合。

　　二、 国外高校的做法
　　本文通过对国外高校教学科研关系上述三个方面的考察，综述如下：
　　（一） 教师评价体制上
　　美国高校的教学和科研之间的关系根据教学类型不同而不同。一般来说，研究型大学侧重强调科研成绩，研究教学型大学教学科研并重，教学型研究型大学侧重教学，而社区学院等教学型大学则完全以教学为重，不要求有关科研成绩。
　　高校对教师的终身教授资格的评审比较严格。教师在其被高校录用初期，就开始记录其教学和科研的成绩。在教学方面，先前的终身教授要定期听非终身教授的课，并撰写评价报告存入档案，同时高校也注意学生对教师教学效果的评价，学生在学期结束前对教师的授课状况要进行评判、打分并记录在案。除学生评估外，还有专家评估。其中又分非正式和正式两种，非正式的是同事的舆论，正式的是学校常设的课程评估委员会和提升及任期委员会的评价，课程评估委员会 偏重于对课程设计的评价，而提升及任期委员会则对教授进行教学与科研的全面表现进行总衡量，这对终身教授的晋升也有很大的影响。
　　关于科研成果，不同学科评终身教授对科研成果的要求并不相同，自然科学、经济学、法学等学科，主要看论文的质量和数量，如有一两篇学术界公认的在某一领域有突破性的论文，就有可能评上终身教授，人文学科至少要有一本专著。论文和专著由校评审委员聘请若干位具有国际水准的同行专家写出鉴定书。要求鉴定人不得是被评审人的导师或其他有碍嫌疑的人士。论文和专著送审时都要遮盖上作者的姓名，以求公正。其他发表的论文和专著也都采用这种方法考核。
　　以上是以终身教授为例介绍了高等学校在处理教学科研关系的激励政策，其实这些措施不仅存在于终身教授的晋升上，其他有关奖励、晋升制度上都有以上政策或者类似政策。
　　我国高校现在还没有如同美国那样，按目标导向对教师进行分类来处理教学和科研关系的明确做法。但一些高校已经开始以此为目标进行了一些改革。如南京大学、华东师范大学等高校推出了类似美国的终身教育制度。这一制度按照严格的学术标准和教学标准遴选出一批年富力强且成绩显著的学者。对于这批教授不再每年对其考核，不使其单纯为完成工作量而进行大量的低水平的研究、教学工作。而是给予其一个相当的宽松环境，允许其在相当长的一段时间里进行研究工作，而不必对其进行工作考核。这种做法的目的在于使这些教授能够集中精力、潜心工作，能在有关科研项目上获得重大突破，当然，这种做法其目的在于强调研究工作，并不直接涉及教学人员的分类问题。但实际上，对这些终身教授的考核已经主要不是教学，而是研究工作，他们已经被划分为研究型教师。这一做法对于其他高校有一定的借鉴意义。
　　此外，有些高校直接把教师的教学和职称评审直接挂钩，如湖南大学规定，评教结果居后50位的，其评优评先及评职称都将受到影响。凡学生评教结果居后20位的教师，当年不能晋升职称；评教结果在后21位至50位的教师，需要院系出具科研成果相当突出的证明，经学校审批后方能申报。据悉，此次评教结果居后50位的既有助教、讲师还有副教授，学校教学督导团还对排名居前50位和后50位的教师进行跟踪听课，以确保学生评教结果的准确性。
　　（二） 教师本身的教学和科研之间关系上
　　这一关系主要反映在教学方式上。西方高校的教师采用的教学方式多是互动式的教学方式，注意学生的反馈，注意与实践的相结合，注意通过研究的方法来解决问题。这些教学方式有利于学生和教师的交流互动，有利于教师掌握当前社会的变化以及研究领域的变化。
　　例如，巴黎高等商学院有一门"企业组织和管理"的必修课，老师要求每个学生选取一家企业就其组织管理状况写一份调查报告。调查报告是这样完成的:在学期初，学生首先选定一家自己熟悉的企业(自己实习过的企业、父母朋友所在单位等)，以后每上完一节课，学生必须把这节课所讲的理论用来分析自己所选的这家企业。课程结束后，学生的报告也已完成了70%。这时，老师要求学生把这些分析连贯成一个有机整体，然后综合分析这个企业在组织结构上所存在的问题，并就解决这些问题的方式提出自己的看法。教师的这种教学方式，循序渐进地指导学生把课堂理论用来分析实际问题，并启发学生对实际问题提出自己的看法和解决问题的意见，收到了很好的教学效果。
　　除了教学方法，西方高校还有一点值得重视，那就是研究生的教育。西方高校的研究生教育和我国有很大的区别。我国的高校以资格招学生。一旦教师被评为教授、副教授，就拥有指导研究生的资格，无论其是否有充足的科研经费来支撑。在研究生的学习过程中，研究生大多埋头于自己的学习，指导教师则忙于自己的研究工作。学生不参与导师的研究工作。西方高校则不然，西方高校很注重教学与科研的结合。导师资格的获得，除了有教授、副教授等职称之外，还有一个科研经费的要求。如果没有充足的科研经费，导师只能少招或不招学生。而研究生也多参加学生的研究工作。这一做法的益处在于加强师生之间的交流，除了锻炼学生的研究能力之外，导师置身与教学和研究的互动中，可以激发科研的灵感，也有助于更好的培养人才。
　　在这一点上，我国一些高校也注意到了问题的存在，开始借鉴学习西方高校的做法，如改革旧的教学方式和做法。强调反思性教学，强化学生的调查分析能力，注重师生之间的交流，强调教师在教学中讲授新的研究成果，以及改革研究生教育制度，采取一系列措施来吸引学生参加研究工作。除此之外，我国教育部2001年8月28日下发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知，这份文件中指出：高等学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。要求教授、副教授必须讲授本科课程。一般情况下，55岁以下的教授、副教授原则上每学年至少为本科学生讲授一门课。如无特殊原因，连续两年不服从学校安排讲授本科课程的，可不再聘任其担任教授、副教授职务。国家重点建设的高等学校要积极创造条件，鼓励院士和知名教授为本科生讲授基础课或开设专题讲座，一般院校也要从其他学校、科研机构聘请知名学者进行讲学，努力创造良好的学术氛围。
　　实际上，这一措施在我国有些高校已经开始实行。上海交通大学提出，教授如果"敏于研究而讷于授课"，只能享受副教授乃至更低的待遇，当年该校就有60％的教授为学生上专业课，90％的教授为学生上专业基础课，而公共课则全部由教授上，许多院士和长江学者、总理基金学者都走上讲台与本科生直接交流；上海中医药大学则规定，教师凡为本科生上课达不到一定课时的，即使学术成绩再卓越，也不得聘为教授。 武汉大学的调查结果表明，近两年来，武汉大学已有90%的教授为本科生上课，40%的基础课直接由教授主讲。学校每学期都向全校本科生发放20余万份教师课堂教学质量评价无记名问卷，结果表明，教授尤其是名教授的课最受欢迎。
　　（三） 教师和教师之间关系建立上
　　西方高校设有讲座教授的制度。讲座一般用著名任务或某种基金的名称来命名。讲座教授的担任者一般为声明卓著的学者，除非病故、退休或调离，讲座教授的职位是固定不变的。讲座教授是该学科的工作中心，教学和科研都围绕其进行。讲座教授的周围聚集了一个群体，该群体有较为相近的观点或研究领域。他们一方面通过研究，传授其研究的内容，扩大群体的影响。另一方面他们通过教学，不断相互交流协作，互相学习，最终取得教学和科研的双赢效果。
　　借鉴西方的讲座教授制度。我国有些高校形成了"学科带头人"制度，学科带头人是一个便于概括的广泛称谓。实际上，这一做法还仅限于个体的实践做法，还未形成一个成熟的制度。各个高校也都在实践中不断探索和摸索。在具体名称上，有些高校称为特聘教授。有些高校称为某种学者，如长江学者、闽江学者、黄河学者等，有些高校则干脆成为"学科带头人"，而这些学科带头人的层次地位也并不相同。特聘教授有国家、省、市级别之分；各种学者也有国家、省、市之分，如"长江学者"为国家级，"黄河学者"为省级，"学科带头人"也不例外。
　　虽然名分不同，但有一点和西方讲座教授制度是相同的，学科带头人一般都是该学科的学术和教学带头人。以此为中心，形成了一个较大的教学和科研资源优势。如前所述，一方面通过科研提升了教学水平，另一方面，通过教学，使科研活动更好的开张。以北京大学为例，北京大学获准设置"长江学者"特聘(讲座)教授岗位的学科有49个，受聘的特聘(讲座)教授52人，正式报到上岗的51人，其中4人为"973"首席科学家。这些优秀的科学家几乎都为所在学科的学科带头人。在他们的旗帜作用下，北京大学的科研和教学的融合上有了很大提升。除了获得大量的科研经费和科研成果之外，据统计，首批73位特聘教授上岗3年来，共讲授93门核心课程，指导博士生645名、硕士生710名。部分特聘教授还承担了本科生的教学任务，所开设的许多新课程都是该领域的前沿知识，深受学生好评。

　　三、 对我国高校教学和科研融合的借鉴
　　通过以上中外高校教学和科研融合机制的的分析，本文认为我国高校教学和科研的融合要考虑以下三个方面：
　　（一） 建立合理的教师评价体制
　　首先，应根据大学的类型合理确立以教学为主的教师、以研究为主的教师以及其他教学人员教师的比例。研究型大学和研究教学型大学，可在不忽视教学的基础上，对教师的科研成绩有所侧重。教学研究型大学对大多数教师，应以教学和科研并重，稍偏向教学的方针来要求。但对于一些科研能力强、对科研有浓厚兴趣、在科研上有潜力的教师，不必每年对其考核，而允许在相当长的一段时间里不对其要求工作量，包括教学和科研，让其专事研究工作，以求得其在科研上有重大突破。对于纯粹的教学型大学，则可以不要求教师的科研工作量，而完全看其教学的成绩。
　　在具体做法上，可以在有关奖励、晋升制度上，对教学的质和量做出硬性规定和要求。还要采取多种措施，保障优秀教学成果能获得较高的受益，确保教师从事教学能够获得较好的待遇。
　　（二）改革教学方式、方法
　　教授上讲台的魅力在于，学生学到的不仅是书本上的基础知识，更重要的是能学到教授们的治学态度和人文素养，这对于高校学术氛围的造就，引领学子全面成长具有不可估量的作用。所以，首先要贯彻国家的有关方针政策，要求著名学者讲授本科生课程。并采育各种奖励或者制度措施来保障这一制度的顺利和有效进行。要提倡教学改革，实行启发性、反思性教学，强调调查、研究能力的培养；强调学生和教师之间的交流；注重理论联系实际。制订规章制度要求教师在课堂上讲授学科前沿的研究状况，充实研究的最新成果到教学内容之中。在研究生教学重，参照西方高校的做法，改革研究生招生制度，以导师研究经费来招学生，有则招，少则少，无则停，制订具体的奖励措施吸引学生参加导师的研究工作。
　　（三） 建立合理的学科带头人制度
　　学科带头人，通常是指在一门学科领域内对学科发展有重大贡献，在国内外学术领域处于领先水平的学者。他们是本学科学术梯队的核心，具有组建科研群体、担任学术研究带头人的实力。此外，他们在培养人才和组织梯队建设上也担负着重要责任。要选拔和培养或引进优秀的学科带头人，吸引周围的教师围绕学科带头人形成学科优势，甚至是学科群优势，一方面，通过教师之间的交流和互相协作促进科学研究，努力取得品牌效应的科研成果；另一方面，通过教师之间的融合和互补，取长补短，共同育人，努力培养出高素质的人才。
　　此外，还有考虑到不同类型大学的优势和劣势，不能盲目求大、求高。在学科带头人的引进和培养上，不能把目标都集中于引进国家级的学者作为学科带头人，要根据自己的实际校情。在具体学科上，也要考虑到学校的学科优势，避免搞平均主义，面面俱到，不分重点，结果即浪费了人力、物力资源，又不能取得较好的效果。要在考虑和结合具体校情的基础上，重点发展优势学科，形成品牌学科甚至学科群。