中国教育研究需要中国气派
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发表于： 2004-05-23 00:00 点击：
| 与北京师大教育学院郭华博士谈： |
| 中国教育研究需要中国气派 |
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去年以来，国内学者对繁荣和发展教育科学进行了大量的思考，特别是中央教育科学研究所组织了一系列教育科学回顾与反思的专题讨论，力图《构建繁荣和发展教育科学的新平台》(载本报2004年1月3日第3版)。在中共中央国务院决定大力繁荣和发展哲学社会科学的大背景下，本报发表了《教育科学：解释力、影响力两手抓，两手都要硬》(载本报2004年4月24日第3版)的文章，在全国教学论专业委员会第九届年会会议期间，北京师范大学教育学院郭华博士回应了该文，并谈起了她对教学论研究“没感觉”的感觉，以此为契机，记者就繁荣发展教育科学这一命题对郭华博士进行了专访。
我光着膀子 我迎着风雪
跑在那逃出医院的道路上
别拉着我 我也不要衣裳
因为我的病就是没有感觉
给我点儿肉 给我点儿血
换掉我的志如钢和毅如铁
快让我哭 快让我笑
快让我在这雪地上撒点野
因为我的病就是没有感觉
……
——崔健：《快让我在这雪地上撒点儿野》
崔健属于少数能够感觉到自己“没感觉”的人。因而他需要逃离，需要撒野，需要从无感觉的病态中逃回到正常、健康的世界。而大多数人对自身“无感觉”病态或者不自知，或者反以为这本是正常而健康的，无需逃离，甚至用各种药片来维持这种“健康的”状态。在正式进入话题之前，郭华向记者吟诵了前面崔健的歌词，以此隐喻她对中国教育研究的一些看法。话锋一转，郭华引用了王策三先生在《胡克英教育文集》出版学术座谈会上的一段发言，从而为记者引出了采访的话题。
他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派
中国气派的教育研究啥模样
以胡克英为例
王策三教授对胡克英先生做了这样的介绍：“他对国家民族前途命运有着强烈的使命感和责任感，忧国忧民。……他写的文章，都是他心声的表达，都是真情实感，不仅不是为名利而写，而且与一些应景文章不同。
他敢于直言，说真话，言人所不敢言，与明哲保身者不同，与趋附权势者更不同；他勤于思考，对问题想得很深，他的许多见解言人所不能言，与庸碌之辈、附庸风雅者不同；他撰写的《“人”的呼唤》等几篇文章，曾经惹来麻烦，……但是这些文章却在当时产生了振聋发聩的影响。
他思想开放，眼光敏锐，热情引进介绍国外先进教育理论，不仅将其消化变成自己的养料，而且注重从我国国情出发，为研究和解决我国教育问题服务。
他的理论既有高度也有深度，同时有实践的根基，他亲自到中小学校总结经验，进行实验，满腔热情地鼓励中小学教师进行教育科学研究，他的两只脚是牢牢地站在中国这块土地上的。
他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派。他的文章，表达的是自己的思想，不像一些文章，如果不看作者的名字，还以为是翻译作品”。
——王策三：《一份宝贵的教育学遗产》，《教育研究》，2003年第7期
接着，郭华就当前的教育研究提出了一系列的问题：
如何对待生活世界
现在回归生活世界引起了人们的关注，郭华提醒人们要对此进行反思。现在社会各界特别是教育研究界呼吁教育要回归生活世界，研究者也要回归生活世界，要去关注教师与学生的日常生活。
但是：
回归生活世界的含义究竟是什么，我们是否真正了解并理解师生的日常生活？
陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去”。我们甘心捧出自己的心而不带半根草去吗？我们的心是和老师、学生一起跳动的吗？
课程改革如何对教师提要求
郭华特别关注教师的境遇，认为在新一轮的基础教育课程改革过程中，我们对教师提出了不少的要求，用机遇和挑战来鼓励教师，要求教师成为研究者，成为课程开发者，成为学生的支持者，要求教师转换角色，那么：
教师的工作环境是怎样的？他们的困惑、困苦和困难是什么？
教师有什么样的酸甜苦辣？他们需要什么样的支持，需要什么来支撑他们的角色转换？
当然还要讨论讨论：教师的最基本的角色是什么？凭什么要求教师这么多？
在要求的同时，我们是否应该关心教师的生活世界和日常生活？
如何对待外来名词
我们从译著那里得来一大堆名词，如“生活世界”、“生活体验”、“后现代”……；还有一些不大像汉语表达方式的翻译语句，如“教师作为反思性实践者”，“教师作为课程开发者”……等等；当然还出现了许多新鲜的概念，如“生命”、生发”、“生成”……。
郭华认为，这些名词、语句、概念当然也很好，也能给人以启发。但是，这些名词、语句、概念是如何被论述的，又是如何与中国的实践结合的？没有论证，没有研究，也不讲理论，尤其不讲我们自己的理论；当然也不关心我们自己的实践。笼而统之、不加分析、片面性、绝对化思维方式模式相当定型。
对于教育现象中矛盾的方面，总是不作具体分析，往往非此即彼，互相割裂，主次不分，甚至主次颠倒。
强调主体时有何条件
对时下非常受到关注的学生主体和教师主体问题，郭华进行了分析。
例如：强调学生的主体地位，就一定要弱化甚至不要教师的主导作用；强调学生的探究，就一定要真刀真枪地探究，以至于强调到了不适宜的地步。
又如：在中国背景下，就最广大的教师群体而言，在何种意义上、在什么范围、什么程度上教师要作为课程开发者？
教师作为课程开发者是一种愿望、呼吁还是制度化的要求？需要什么样的条件？
教师作为课程开发者与专业的课程开发者之间是什么关系？教师开发课程在内容和形式上有什么特点？
对于这些问题，我们都还没有深入细致的研究。
如何对待后现代课程观
郭华认为，如何对待后现代课程观，也是需要认真思考的问题，因为它似乎已经成为了我们改革的某种指导思想，甚至言必称后现代。我们津津乐道的后现代课程观，只不过是对多尔的《后现代课程观》一书若干言论的引用。
那么：
我们是否考虑过后现代课程观对中国的课程实践及教学实践到底意味着什么？
是否意味着我们今天就要构建一套后现代的课程？
要不要考虑我们的国情、基础教育的性质、教师的现状、学生学习的特点、教学的条件？
还有，课程的“生成”及师生共建课程，是不是就不要预成的课程及预先对教学的周密设计了？它们两方面又是什么关系？
不用自己的眼睛去看，不用自己的双腿亲自在自己的土地上行走，我们就会没感觉
中国气派教育研究从译著说起
对于建设土生土长的中国教育学派，从事具有中国气派的教育研究，郭华特别对正确对待译文译著发表了看法。
郭华比喻道：译著就像是一扇教育研究的窗户。我们当然需要窗户，但窗户只能起到窗户的功效，它终究代替不了门。教学论研究要走到自己的本土实践中，而不是安享窗户带来的阳光。
现在似乎很少有人脚踏实地地去实践中实践了，似乎我们无需实践来滋养了，因为我们有了更直接更便捷更“先进”的理论来源，那就是一些译著——通常被认为是先进的理论以及先进实践的反映。
郭华指出：译著或译丛当然有意义，这一点应该没有任何疑义。但用他人的思考来代替我们自己的思考，用他人的理论来作为我们自己的理论，用他人的实践来代替我们自己的实践，甚或用他人的实践来规定我们的实践，那就有了问题。
作为教学论研究者，对自己同事的研究都不感兴趣，对发生在身边的实践都熟视无睹、没有感觉，怎么可能保持理论的敏感和敏锐，又怎么能形成对我们的实践有意义的理论呢？这就好像是：自己的眼睛放着不用却要用别人的眼睛来替代，自己的双腿不去行走却要借一双假肢。
郭华感觉到：自己的眼睛慢慢变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西(也许还是虚假的)，而看不到自己的正在发生的活的东西；我们的双腿渐渐失去行走的功能甚至离开了赖以生活的土地。于是对我们的生活没有感觉、没有感情、无动于衷。
我们阅读、理解外域的教学论思想，似乎是与国际接轨，似乎有了让他人倾听我们说话的资本。但是，
这种情形下，我们的教学论能有地位吗？
外国人了解我们吗？他们有必要与我们对话吗？
他们能从中国教学论学者这里获得他们未曾有的经验、未曾有的思想吗？中国教学论对他们有吸引力吗？
他们能够以平等的态度对待中国的教学论研究以及中国的教学论学者吗？
郭华认为：对话需要资本，需要自信、自尊，需要相互间的尊重。如果我们的研究只是在用他们的理论解释我们的实践，用他们的话语(而非中国话语、中国气派)重复他们的研究，即使有所谓的对话，也类似于课堂上教师提问而学生复述一般；这样的对话只能是单向的传播，只能是不对等、不对称的交往，而非平等互惠的对话。
郭华感慨地说：我们急切地想与外国人交流对话，却对自己身边的研究没有感觉。一些有实践、有思考的人可能想努力地大声表达，想让别人听到，想要一点反馈，但他们的声音一经发出却像被吸声器吸走，得不到一点回响；他们以为扔出一个巨型炸弹，但它一脱手便化做轻飘的羽毛，产生不了多大的效果……因为我们相互间没感觉，我们对自己同行的研究不屑一顾。
郭华认为：中国教学论如果一定要与他人进行对话的话，不能希冀对方的友善，而只能通过自己的实力去争取。有不同他者研究的研究，有支持研究的优秀实践，才有可能交流(用英语说便是exchange即互换)。
所谓“发展才是硬道理”，一方面，研究能够引导实践，才有说话的基础；另一方面，只有把我们身边的优秀的实践总结、提升，才能得到对话的基础，也才能得到他人的尊重。
如果教学论研究对自己“后院”的好东西没有感觉，没有自信，更没有引导实践发展的良心的话，中国教学论不可能在世界上“发声”，不可能得到他人的尊重，更不可能与别人交流。
针对教育研究中的一些问题，郭华自问道：我们是否陷入了虚假的营养液中，渐渐失去了扎根土地的能力。
生活在中国，双腿却不愿意在中国的土地上行走
从对教学论的“没感觉”看某些教育研究
郭华以教学论为例肯定了中国教育研究的成绩：
认为，中国教学论自20世纪80年代重建以来，经历了艰苦卓绝的探索和富有想象力的学科建设。教学论研究者欣慰于社会的改革开放及经济发展为教学论研究带来的大好环境，开始探索教学实验自己的道路，开始建设我们自己的教学论，在较短的时间内得到了较大的发展。然而，其中也存在着大量的问题，个人感觉就是教学论研究的“没感觉”，渗透到全身的各个“器官”，影响到教学论的思考能力及实践行为。
对教育研究中没有感觉的现象，郭华进行了详细的列举：
也许泰勒(的书)、劳顿(的书)、派纳(的书)是最多的交流对象，但每日擦肩而过的同事却难以成为探讨问题的伙伴；
发表文章的目的既不是不吐不快也不是为了与同行交流，只是发表而已；即便有人希望同行的回应，也没人有暇与你交流；
了解派纳却不知道中国学者们曾经说过什么、正在思考什么；熟知富兰的改革主张却不谈论中国自己学者的教学改革主张，正像能把国外的“教师作为研究者”说得头头是道却不太了解中国自己在教师参与研究方面的主张和做法；
津津乐道于国外的行动研究，却不大关心周围学校教师在课堂上是如何实践行动研究的；
我们有很多的个人专著问世、更多的丛书，最多的是我们知其然却不知其所以然的译丛；
我们陷入到书的海洋中，却并不像饥饿的人那样扑上去；
对于国内著作，我们会想当然认为那是在狭隘视域下思想僵化、保守落后的东西，无需研读；
对于国外的著作，功利性的拼接名词概念比理解其精神实质的更多；
如果在文献里引用过多同仁的成果，也许会感到“跌份”；
而引用国外不知名的研究者的某一段话(也许还生涩难懂，不知所云)却会感到身价倍增；
不用自己本土实践和本土理论来证明自己论理的重要性和合理性，却一定打着外国人的言论为自己开道：生活在中国，双腿却不愿意在中国的土地上行走。
郭华连续问道：我们和谁(或什么)交流得最多？
我们最愿意了解谁的学术动态？
我们写文章时引用谁的研究最多？
我们最愿意引用哪一类文献，是国内还是国外的？
我们有多少时间在关注中小学实践，以什么样的方式在关注？
郭华认为：这些现象，使教育研究患上了“没感觉”的症状：对自己生活生长的土地没感觉，对国内同行研究的成果没感觉，对不断窒息的思考自由没感觉，对缺乏想象力的研究没感觉。
郭华忧虑地指出：没有思想的思考，不去感觉的体会，没有情感的移情，更可怕的是其麻木不仁而又浑然不知，甚至还歌舞升平。
郭华追寻原因：
这些问题的出现，受各种因素的影响：
巨大的经济利益的驱动——学商结合；
洋化的诱惑——装作有广阔的国际视野；
创造的冲动——堆砌一大堆似是而非的模糊的概念，等等，裹进一个巨大的致使教学论研究丧失感知机能的黑洞中。
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位置：
