怎样才能实现既定的高等教育大众化的发展目标，使其进入健康发展的轨道?目前已有很多学者从不同的角度对此进行了讨论。笔者发现，在讨论中还有一些尚有争议的认识问题，而这些问题在高等教育大众化过程中又是不可回避的。本文拟择其要点进行一些讨论。

一、应当怎样确定大众高等教育的价值取向?

现代高等教育改革理论告诉我们，历史上重大的高等教育改革与发展，大都是由教育的外部引发的。世界高等教育大众化起源于“二战”后的美国。为了缓解1200万从“二战”战场上归来的复员军人就业的巨大压力，适应“二战”前后婴儿激增、中产阶级扩大及其家庭财富增加而对接受高等教育的要求，美国颁布了著名的《士兵权力法案》，开始了一发不可收的高等教育大众化的进程。英国高等教育一直以保守著称于世，就是在美国高等教育入学率在60年代初达到23％的时候，他们还在担心“规模扩展会出现廉价的教育”，英国学者和政治家“一想到提供一种廉价的教育，心中就会产生一种明确的恐惧感”。但是苏联人造卫星上天和英国高等教育在西方国家中的落后境地，促使英国1960年组建了罗宾斯委员会，并于1963年发表了著名的《罗宾斯高等教育报告》，迈出了英国高等教育大众化的步伐。

我国高等教育大众化的动力来自何方?有的学者认为，主要有二：

一是把发展高等教育作为新的经济生长点。按照凯恩斯经济学理论，要保持经济的持续增长，必须努力刺激消费，扩大社会有效需求。我国目前许多商品市场，包括房地产业、汽车行业，都已经供过于求，而高等教育市场一直是求大于供，这种需求仍然保持着日益旺盛之势。因此，刺激高等教育消费，拉动内需，带动高等教育及其相关产业的发展，就成为当前国内经济发展走出低迷状态的重要举措。

二是把发展高等教育视为社会发展的必然。知识经济是人才经济，未来的国际竞争归根结底是人才的竞争：科学技术是第一生产力，人才是生产力的决定因素；高等学校是知识经济的发动机，是高新技术产品的孵化器；人们在生存需要基本解决之后就要产生对发展的需要，而接受高等教育成为大多数人的主要需求，并将当其作进入社会中产阶段的阶梯；中华民族具有重视教育的传统，当…—批批“独生子女群体”步入高等教育适龄期后，这一需求就更加强烈。因此，快速发展高等教育，很快就成为了全社会的关注热点。

上述两点，实际』：构成了我国高等教育大众化的现实目标基本价值取向。这种取向具有一·定的合理性。高等教育作为社会大系统的一个子系统，应当为社会经济发展和社会发展服务，应当满足人们日益增长的接受高等教育的需要。但是，这种现实目标基本取向主要是从经济、政治和社会的角度考虑的，具有功利主义和适用主义的色彩，很少考虑高等教育自身的特点及其内在规律，以及高等教育大众化所应有的文化价值和其他社会价值，这就很难对高等教育大众化形成全面、深刻的认识，很难在思想和行动上把高等教育大众化推向深入。

我们知道，传统高等教育形成时期所奉行的是一种理性主义和人文主义的教育价值观，追求的是重视人的文化性提升和反对功利性扩张的大学理想。亚里士多德曾经将教育分为人的教育和人力的教育，他极力推崇的是人的教育，而反对人力的教育。英国著名教育家亨利·纽曼曾经指出大学教育“不是为了某一特定的或偶然的目的，不是为了某种特定的职业或专业，也不是为了研究或科学，而是为了智力而训练智力，是使智力能够感知其合适的对象、是为了最高级的文化”。他把教育比作健康，虽然“健康不能造成什么具体明确的成果或产品，但一个健康人能够做一个

病人所不能做的事。受过教育的人能够做文盲所不能做的事”。“一个人学会了思考、推理、比较、辨别和分析，练就了审美力，养成了判断力．增强了内心的想象力”。“他能够从事以上任何·—门学科的研究或从事以上任何一门职业”。尽管这些观点有着时代的局限，但它反映了精英高等教育时期人作为精神动物的本质和追求，体现了高等教育的永恒理想。

随着科学技术的发展和社会的进步，随着高等教育的社会地位的提高、国家对高等教育投资的增加和控制的增强，科学教育经历了一个从无到有、从弱到强的变化过程，现代高等教育逐步强化了其功利性和实用性。精英高等教育向大众高等教育的转变，将会进一步强化这种趋势。例如过分强调适应社会经济和科技发展的需要，会导致高等教育过程中出现“重知识轻能力、重理论轻实践、重科技轻人文、重专业轻整体、重做事轻做人”的五重五轻现象；由于过于过分强调适应社会经济和科技发展的需要，会导致学生知识结构、能力结构和素质结构的畸形发展，割裂文化的整体性和系统性，造成人的文化发展的新危机；由于学校规模的扩大和向多校区拓展，管理事务门趋繁多和复杂，将使学校管理的科层结构增加．管理人员与教师学生疏离，削弱了教师的学术参与和教育民主管理，并出现几乎不与教师学牛发生直接联系的“管理阶层”，导致高等院校出现学术不再自由的现象。

尽管经济与生产、科技发展是高等教育大众化的物质基础，功利主义和实用上义是高等教育大众化的思想基础，但在确立我国高等教育大众化的价值取向的时候，我们应当有效地将功利主义、实用主义与理想主义、人文主义融合起来．一方面要改变长期以来所形成的理论脱离实际的顽症；另一方面也要看到高等教育大众化的实质是在更广的范围和更高的程度上提升人的文化性 (刘振天，1999)，要遵循高等教育大众化的特点和自身发展规律。

高等学校是—个学术机构，是办教育，而不是办工厂和商场，也不是半一般、简单的职业技能培训机构；高等学校必须保持“高”和”专”的特点。它应当和必须继续传授和探索“高深”的知识(尽管大众高等教育时期对“高深”儿子有不同理解)，把开发学生的心智和创造潜能作为活动的主旨：高等教育足面向未来和塑造未来的事业，高等学校不能固守在“象牙塔”内与社会现实格格不入，但也需要与社会保持一段有效的距离，保持某种宁静和清醒。如果我们把大学办成象某些英国式的学院一样，被人批评为“比德国的文科中学、法国的国立的水平高不了多少”，那么，这种高等教育，再大众化都是没有意义的。

二、我国高等教育大众化是不是越快越好?

在这个问题上，目前主要有两种观点：一是“速胜论”。其理由有三：(1)已露端倪的知识经济对普遍提高人们教育程度的迫切要求，为高等教育大众化发展提供了发展契机；(2)学生及其家长因就业考虑而对接受高等教育的强烈愿望，为高等教育提供了生源保障；(3)民办高校的大量涌现和中心城市办大学的新兴热潮，对高等教育大众化是强有力的支撑。二是“渐进论”。其理由也有三：(1)不能只考虑必要性，而不考虑可行性。高等教育发展速度的选择需要考虑资金投入、毕业生分配、学校教学条件和师资力量等因素．目前的条件不适于连续40％的提速；(2)为了避免造成人起大落，高等教育发展最好是取匀速发展．发展过快容易导致质量下降；(3)规划教育发展需要全国一盘棋，也需要考虑整个教育的协调发展，不能不顾基础教育的现实而盲目发展。

对此，笔者的观点是：从实际出发，积极创造条件，实行跳跃式的发展。

首先，我们要有一种历史的负重感与时代的紧迫感。为了适应我国产业结构的大规模调整和发展高新技术产业的需要，适应中国进入“WTO”后和知以经济发展后提出的新要求和挑战，我们应坚持“教育先行”的观点，各级创造条件，尽量争取早日进入高等教育大众化的行列。

由于众所周知的—些原因，我国高等教育发展的起点很低，有学者曾经按照教育现代化的指标和参数，将我国教育发展水平与国际教育发展水平进行比较，发现经过20多年的努力，在教育现代化的12项评估指标中，我国的公共教育经费、留级生的百分比、小学净入学率等已达到教育现代化的起限，学前教育毛人学率、成人识字率已接近起限，公共教育经费占国民生产：总值的比重、小学净入学率、预期的正规教育年数、每10万居民中的大学生人数等指标仍有一定差距，人均公共教育经费和大学毛入学率存在巨大的差距。

目前已是知识经济初见端倪的时代，我们和

国外的所有大学一样，均站在知识经济发展的同一起跑线上，谁能拥有第一流的高等教育，培养一流的人才，谁就能抢占知识经济的最高地。因此我们不能失去这一难得的机会，应当尽一切努力，即使是牺牲一些经济建设的速度，也要把高等教育搞上去。

其次，我们应当从国情出发，从各地的实际出发来规划高等教育发展速度。原教育部规划财务司纪宝成司长曾经说过：高等教育好比一辆车，要提速得看路面情况(如政府重视程度、老百姓的承受能力、观念转变得怎样等)；另一方面要看车况如何(高等教育本身的条件：师资队伍、教育思想、教育观念、仪器设备、校舍房舍及各种硬件等等)；如果车况好、路面平坦，提速的条件就具备。如果路不好，车况也不好，盲目提速，车就要散架子。因此，笔者的观点是：没有必要搞全国一刀切，也没有必要搞互相攀比，一切从实际出发。能够提速就提速，能够快一点就不要慢，只求快不求稳不行，只求稳不求快电不行。

需要指出的是，马丁·特罗所提出的高等教育发展的“三阶段理论”，主要是在欧美工业发达国家高等教育发展经验总结的基础上提出的，它有可能代表了世界高等教育的发展趋势，但我国是一个人口大国，又是一个发展中国家，与发达国家相比有很多方面的不同，全盘照搬美国模式不一定符合中国国情。曾经按照英国模式建构的庞大的印度高等教育体系，就曾因高等教育的“过度发展”出现了大批大学毕业生失业和人才外流的现象，一度造成社会震荡，这应当成为我国高等教育发展的前车之鉴。

三、规模扩张是不是必然导致质量下降?

质量是高等教育生命线之所在，不断提高教育质量是高等教育改革与发展永恒的主题，这已成为人们的共识。有学者认为，从历史上看，每次高等教育的大发展都伴随着教育质量不同程度地下滑。例如曾以量少质高而享誉国际的德国大学，在大众化过程中也一度出现质量下降问题。这是因为高等学校规模扩大后，学生总体质量必然会有下降。高校扩招的幅度一般是“突进”和“跳跃”式的，大多数高校没有充分的思想准备，更别谈条件的创设了。这必将对原有的教学计划、教学秩序和教学管理带来较大的冲击，出现教育质量下滑的现象。

有的学者则认为，当前出现了两种值得注意的倾向，一是片面地用本科教育质量标准来衡量专科教育、高等职业教育和成人教育的质量标准，从而指责高等教育大众化降低了教育质量；二是存在专科教育、高等职业教育和成人教育盲目向本科教育看齐的攀比心理。如此一来，受实际办学条件的影响，专科教育、高职教育和成人教育所培养的人才，理论水平不及本科，应用技术与实际操作技能又不敌中专和职业高中，导致这类学校既无质量，又无特色。问题出现的原因，就是单一的高等教育质量观。所以，当务之急是转变传统单一的质量观念，树立多样化质量观念。

对这个问题，我们需要认真分析：应该用什么标准来衡量当前的教育质量?导致质量下降的真正原因是什么?著名教育家潘懋元先生曾经指出，在讨论高等教育大众化问题时，“不能用精英教育的培养目标与规格、学术方向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等等来规范大众化高等教育。当前许多讨论大众化问题的文章，正是由于持精英教育固定不变的准则来讨论数量的增长而感到困惑。陷于两难的困境。其实，即使是还未进入大众化阶段，只要是多种形式办学，就不能用全日制本科教育(假设它是精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育、高等职业技术教育、高等教育自学考试；不能用学历教育的准则来规范非学历教育，不能用课堂教学的准则来规范各种远距离教学，如此等等。多种形式具有多种规格，各具自己的特点，各有不同的社会适应面。”(潘懋元，1999)其意在于强调大众高等教育时期教育质量的多样化，这是我们在对当前教育质量进行评价和判断的前提。

1998年世界高等教育会议的工作文件指出，高等教育的质量主要取决于五个方面：人员的质量；教学大纲的质量；构成高等教育原材料的大学生的质量；基础设施和内、外环境的质量，以及与使用和开发信息与传播新技术有关的基础设施的质量；教育机构的管理质量等。其实，从广义的角度来看，因为教学工作是高等学校的中心工作，学校的所有活动的作用因素，都会对教育质量产生直接或间接的影响。在大众化时期如此，在精英化时期同样如此。因此，我们不能“把大众化当作一个筐，什么问题都往里面装”。把质量下降责任都归咎于规模扩张，这是不公平的。

当然，我们也应该正视这一现实：由于教育规模大幅度扩展，由于师资队伍、教育思想、教育观

念、仪器设备、校舍房舍及各种硬件等等条件未能及时解决，出现质量下滑是不可避免的。但这是暂时性的问题，是发展中的问题，是管理工作暂不适应而出现的问题。对这些问题，可以通过努力去逐步解决，我们不能因噎废食。

从教育规划和决策者的角度，不能把质量问题看得过于严重，更不应该将质量与数量对立起来。要承认快速扩展规模导致质量下降的客观性，尤其在对待新办学校和新办专业上，要有一定的宽容；从高校实际工作者的角度，则不能因为质量问题存在的必然性而放松对教育质量的控制，甚至从主观上忽视提高教育质量的重要性，要建立强有力的质量监控体系，尽量保证教育质量不至于出现大面积、大幅度下滑现象。

四、如何看待重点高校异地办学?

对此问题，目前有两种态度。有人表示赞成，认为这是一个创举，既有利于解决资金投入、校舍拓宽、结构调整和毕业生就业等问题，促进高校的发展，也有利于提高地区的文化品位、发挥高校人才密集、智力密集、信息密集的优势，促进地方经济建设与发展；有人表示怀疑，认为这是一种炒作：“高校‘克隆’现象是否符合教育规律?”“能够在一夜之间就建起一所一流大学吗?”

笔者认为，资金投入、校舍拓宽、质量保障、结构调整、管理改革和毕业生就业，是高等教育大众化进程中急需解决的几个关键问题。重点高校异地办学是因大众化发展而出现的一种新型的办学形态。它有非常积极的作用，会对高等教育的发展产生重大而深远的影响。但其中困难和问题很多，稍有不慎，将会前功尽弃，造成极大的损害。

高等教育模式扩展，通常有两种模式：一是内涵发展。近20多年来，我国基本上采用的是这种模式，并已取得了较好的成效。但这种模式在规模上是有限度的，很难实现跨越式、大规模发展的要求。二是外延扩展。其中又有设置新校和老校异地办学两种途径。相对而言，设置新校困难要大得多，决心也难下得多。而利用重点高校异地办学，它可以有效地解决内涵发展模式规模受限和设置新校困难太多的问题，有利于院校内部的结构调整与制度创新，有利于充分利用现有条件，挖掘潜力，实现资源的优化组合和共享，降低扩展成本，提高办学效益，更有利于新校区积极推行诸如内部管理体制、运行机制、人才培养模式、教学模式、课程设置、后勤社会化等改革。同时还可以充分调动地方政府办学的积极性、多渠道地解决资金投入的问题，促进高校的品牌和智力优势、地方政府的积极性、社会资源三者的结合。

但是，重点高校异地办学，会出现大学精神和传统的继承、校园学术环境的建造、管理模式的调整和师生交流的增强等一系列问题。目前很多新校区采用“横切”管理模式，即把低年级大学生全部集中到新校区，二年级后再回主校区。这种方式从暂时看是简便易行的，但却存在一些难以解决的问题。例如这种“横切”模式切断了大学新生与专业教师和高年级学生、研究生的直接联系和交往，阻断了他们进入学科研究前沿的通道，以致于一些新校区的新生称自己为“四、五年级高中生”。称到新校区上课的教师为“走教老师”，实际上这是不符合教育规律的。英国著名教育家 A．N·怀特海曾经尖锐地指出：“大学存在的理由在于，它联合青年人和老年人共同对学问进行富有想象的研究，以保持知识和火热的生活之间的联系。”这说明师生交流在人才培养中的重要作用。在异地办学过程中，很多学校已对此引起了重视，并采取了很多有效措施，以弥补这一不足，但由于各种客观条件的限制，很难达到较好的效果。解决的办法，最好是这种“横切”模式改为“纵切”模式，象当年交通大学从上海搬到西安一样，要对老校区动大手术，进行学科结构的重组或调整，把一些学院“连根拔出”移植到新校区去，或者结合新校区所在地的实际组建新的学院，当然这种工作难度并不亚于设置新校。

(作者是中山大学教育科学研究所教授、副所长／广州·510275)