提  要：在社会转型和高等教育向大众化跨越的历史时期，教育质量观起重要导向作用。入学“门槛”降低了是不是等于教育质量下降、大众化阶段还有没有精英教育、为什么要建立多元教育质量观、大众化阶段的素质教育应作何理解，本文对此进行了初步探讨。

　　关键词：新世纪；大众化；教育质量观

　　新世纪，人类即将进入知识经济时代。作为继承、传播和创造知识的高等教育，将从社会的边缘走向社会的中心。提高国民素质、储备科技人才，已经成为世界各国关注的焦点，不约而同地把发展高等教育作为提高综合国力、增强国际竞争力的重要措施。

　　为了迎接知识经济的挑战，实现“科教兴国”战略，增强国家的综合国力和国际竞争力，满足人民群众日益增长的接受高等教育的需要，党中央、国务院作出了到2010年高等教育进入大众化阶段的战略决策，并采取行政措施，连续几年扩大招生规模。在今后若干年中，高等教育还要保持一个比较高的发展速度，才能实现大众化的发展目标。

　　高等教育超常规发展，拉动了内需，缓解了高等教育供求的矛盾，但同时也给人们带来忧虑，担心因入学“门槛”降低而导致教育质量下降。这就涉及到用什么样的教育质量观去评价通向大众化教育阶段过程中或进入大众化教育阶段后的教育质量问题。

　　“教育质量观所指的是用什么标准来评价学生的质量和教育效果”[1]。不建立与大众化教育阶段相适应的高等教育质量观，人们就会用精英教育阶段的高等教育质量观来审视高等教育质量，很多问题就说不明、道不白，甚至阻碍高等教育大众化的发展进程；或者只关注“量”的增长而忽视“质”的变化，达不到高等教育大众化的目的。因此，探讨新世纪的高等教育质量观，对于转变传统高等教育质量观、深化高等教育改革、促进高等教育健康发展都具有十分重要的现实意义。

　　一、“门槛”降低了并不等于质量下降

　　高等教育大众化的重要标志是高等教育规模逐年扩大、适龄青年的入学率逐年上升，最后跨越50%大关进入普及阶段。在其整个发展进程中，进入高等学校的“门槛”必然逐年降低，这是否意味高等教育的质量下降了？答案是否定的。首先，“门槛”高低受招生规模制约，是人为设置的，不是评价高等教育质量的决定因素；其次，人是发展变化的，一次入学考试分数的高低，只能反映一次竞争的结果，不能代表人的素质优劣，更不能以此来推论或决定人的终身；第三，大众化阶段的高等教育，其教育目标定位是提高整个中华民族的科学文化水平，而不是少数精英。从这个意义上讲，进入大学的“门槛”虽然在逐年降低，但高等教育规模在逐年扩大，给更多的人提供了接受高等教育的机会，国民的综合素质提升了，整个中华民族的科学文化水平提高了，为社会主义现代化建设和发展知识经济培养了不同层次、不同类型、不同规格的各类人才。因此，“门槛”虽然降低了，但并不能说明质量下降。至于大众化过程中出现的某些质量问题，并非这一阶段所独有，而且也是可以解决的。

　　二、精英教育将赋予新的内涵

　　我国的高等教育虽然尚处在精英教育阶段，但严格讲，它主要体现在数量上即适龄青年入学率上，而在质量上未能反映面向“精英”的精英教育。高考虽然是全国统考，但由于地区差别和其他一些原因，“精英”未必能接受精英教育。进入大众化教育阶段后，精英教育会不会消失？不会。不仅不会消失，还必须加强，但其内涵将发生变化。

　　大众化教育阶段的精英教育是面向精英施教的精英教育，处在这一阶段的最高层，其任务只能由具有精英教育实力的教育机构承担。必须变精英教育阶段的精英教育观念为大众化教育阶段的精英教育观念，通过高等教育的结构调整和强化竞争与激励机制，使真正的精英流向这类高等教育机构接受精英教育。不很好地解决这个问题，就走不出平均施教的怪圈，教育资源就不能优化，就难以培养出站在世界科技前沿的创新型人才，赶超世界先进水平就无从谈起。因此，新世纪这类教育机构的办学规模将进一步扩大，质量水平将进一步提升，成为实践江泽民同志1998年在北京大学百年校庆讲话中提出的“四个应该”的主体。即“应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮；应该是认识未知世界、探索客观真理、为人类解决面临的重大问题提供科学依据的前沿；应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量；应该是民族优秀文化和世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”［2］“四个应该”既是这类教育机构在新世纪必须具备的基本职能，也是其确定办学目的和人才培养目标的基本依据，同时也是评价其教育质量和办学水平的基本标志。显然，肯定并加强大众化教育阶段的精英教育，并把精英教育与非精英教育区别开来是非常必要的，它抓住了主要矛盾，有利于教育资源的优化组合，促进一流大学和国家重点建设的专业学科的建设和发展，同时可以避免两种偏向：用精英教育的质量标准去评价非精英教育的质量或用非精英教育的质量标准去评价精英教育的质量，两者都会产生误导，得出不正确的结论。

　　三、质量标准从单一走向多元

　　“高等教育质量观与人才观密切联系。由于人才观的不同，对教育质量的评价可能差异很大”［3］。人才观受政治、经济、文化的制约，不同的历史时期有与之相适应的人才观，因而有与之相适应的教育质量观。

　　1998年在法国巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个尺度来衡量高等教育质量”。但是，长期以来，受计划经济体制的影响，我们正是用一个尺度来衡量高等教育质量。这反映在教育目的和人才培养目标的统一规定上，也反映在统一的教育质量评价体系及其课程体系、教学内容等方面。如果说这种现象同当时的计划经济体制相适应，那么现在显然已经不合时宜。

　　新世纪，随着第三步发展战略目标的实现和“两个根本性转变”的到位，中国将更加开放，多元经济和多样化社会必然对高等教育提出多样化的需求，要求高等教育必须进一步落实好江泽民同志提出的“两个全面”的重要问题：“一是教育要全面适应现代化建设对各类人才的需要，二是要全面提高办学质量和效益”。“两个全面”归根到底就是要解决与社会主义市场经济体制相适应的高等教育质量问题。

　　“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”[4]。高等教育多样化是适应社会经济多元化、高等教育大众化、科技发展高速化、社会需求多样化、人的素质差异化的必然要求。高等教育只有为社会提供多层次、多类型、多形式的教育，才能满足社会对各类人才的需求和个性发展多样选择的要求。面对多样化需求的社会，高等教育必须走多样化之路，科学定位，主动寻找有利于生存和发展的空间，才能发展个性，办出特色，提高质量，经受住激烈竞争的人才市场的检验。进而从根本上解决好“两个全面”的重要问题。

　　当前存在的某些专业的大学毕业生就业难的现象原因故然很多，但重要原因是教育结构不合理、办学目的不明确、培养目标单一、与人才市场需求及其对人才的质量要求相脱节。在一个多样化需求的社会中，各行各业对各级各类人才都有一个客观的基本的质量要求。高等教育只有在各自的层面上办出个性和特色，才能减少或避免教育质量不足和教育质量过剩［5］的问题，在满足社会对人才的需求的同时促进自身的发展。

　　为什么会出现教育质量不足或过剩的问题？根源在传统的教育质量观。因为传统的、计划性的、单一的教育质量观实际上起着导向作用。它不是引导高等教育怎么样去适应社会，而是引导其追求理想学术型的办学模式和人才培养模式。多元教育质量观是一种有别于传统教育质量观的理念，它突破了计划经济的思维定势，有利于增强高校自主办学和自我调节的能力。它不仅对不同层次、不同类型的高等教育采用不同的质量评价标准，而且允许同一层次、同一类型甚至同一专业的人才培养目标也可以不同。多元教育质量观更能突出办学个性和特色，其运作更加客观，贴近市场，因而有利于引导大众化阶段的各级各类高等教育在各自的层面上办出特色，提高质量和水平。

　　四、素质教育将有新解

　　教育质量观同教育价值观、教育人才观相互联系、相互影响和相互制约，不同的教育价值观和教育人才观产生不同的教育质量观。教育价值观要解决教育的社会功能和个体功能的统一问题，即“应当把片面的唯社会价值观或片面的唯个体价值观转变为在满足社会发展需要的前提下，充分尊重人的主体价值，使社会价值与主体价值协调平衡发展”[6]。教育人才观“指对高等学校培养人才的类型、质量的总的看法”[7]，即要解决培养什么样的人的问题。中国是一个具有几千年封建历史的文明古国，教育的价值偏向社会功能，衡量教育质量的重要标准是能否为统治阶级培养所谓的“济世之才”。主张循规蹈矩，反对离经叛道。近代工业文明传入中国后，科学教育受到重视，以占有知识的多少和深浅为标准的知识质量观一度占据支配地位，强调培养学术型或学科型高级人才。到了80年代中期，针对大学生动手能力不强的现象，强调加强能力培养，出现了“知识质量观有转变为能力质量观的趋势”[8]。到了90年代中期，素质教育在全国兴起，一个“必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包含知识、能力在内的全面素质质量观”［9］的教育质量观得到广泛认同。
 
　　从教育的知识质量观到能力质量观再到包含知识、能力在内的全面素质质量观，反映了社会变革、转型时期人们对教育本质认识的深化，丰富了教育理论与教育实践知识，促进了教育质量和办学水平的提高。但是，受传统思维定势的影响，其价值取向仍然偏向社会功能而忽视教育的个体功能，人才观仍然偏向理想模式下的“全才”“完人”，而无视多元经济和多样化社会对人才尤其对专门人才的多样化需求。

　　素质教育是针对中小学“应试教育”提出来的。理论界开了很多“处方”，“对症下药”了没有，我希望能实事求是地做出评价。高等教育中讲的素质教育，从发表的文章看，主要是针对人文与思想政治教育环节薄弱提出来的。大体有两种倾向：要么把素质与知识、能力等并列或对立起来；要么在“全面”上做文章，对素质进行分解，试图把学生培养成“全人”或“完人”。两种倾向都有失偏颇，根子就出在对素质教育内涵的理解上，

　　素质教育是基于受教育者的基本素质，通过最佳途径，促进其主动地在各自层面上全面发展的教育模式。这个概念的基本内涵是：①素质教育的基础是受教育者的基本素质；②人的素质存在差异，素质教育只能因材施教，分类进行；③它是一个过程，其效果取决于实施途径；④是主动学习而不是相反；⑤目标是适应社会，全面发展；⑥具有理论与实践意义和可操作性。

　　大众化教育阶段的高等教育资源通过优化与重组，不同层次类型的学校将进一步分化。多样化的高等教育实际，要求我们必须走出传统的培养模式，进行制度创新，变用一个理想模式塑造人为受教育者根据自身的实际情况与现实可能，选择有利于社会价值与个体价值统一的成才模式。即使对所谓“片面”发展的“怪才”“偏科生”，也不能用现在的质量标准将其拒之门外，而应采取特殊的培养模式，促进其在“片面”方向“全面发展”。这类人成才在“片面”，决不能用理想模子迫使其舍长就短成为平庸之才，更不能将其扼杀。因此，传统意义上的因材施教将在分类培养的基础上，在更高层次上回归。教与学的角色将实现历史性的转变，教育不再是单向传授，而是导致学习的、有组织的和持续的交流。受教育者将能动地根据专长、志向和兴趣，按能级归位，选择有利于自身发展的教育形式，人才培养将“成为一个‘柔性’生产过程，从而使教育制度强调标准化共性教育，向个性化教育发展”［10］。可见，新世纪的素质教育必须克服上述两种倾向，不再追求标准化的单一理想模式及其质量标准，而应着力建立有利于不同层次、类型的人才发展的多样化的因材施教、分类培养、教学互动的弹性模式及其教育质量标准。

　　教育质量观属于教育哲学范畴，它是一个发展的概念，准确把握其内涵和外延，需要在教育实践中不断进行理论探索和实践总结。如前所说，高等教育大众化必须是数量与质量的统一，关键是要建立正确的教育质量观。在社会转型和高等教育向大众化跨越的历史时期，教育质量观起重要导向作用。怎样发挥其正面导向作用，克服其负面导向作用，促进高等教育的规模、结构、质量、效益的协调发展，是新世纪必须解决的重大课题。

　　参考文献：

　　[1] [3] [6] [8] [9] 潘懋元.　走向21世纪高等教育思想的转变［J］.高等教育研究，1999，(1).

　　[2] 刘　尧.　新世纪：中国大学和大学生发展的方向［J］.中国地质大学学报（社会科学版），2001，(2).

　　[4] 潘懋元.　高等教育大众化的教育质量观［J］.中国高等教育，2000，(1).

　　[5] 戚业国，陈玉琨.　论教育质量观与素质教育［J］.中国教育学刊，1997,(3).

　　[7] 王伟廉.　试论宏观高等教育思想对高校课程的影响［J］.中国地质大学学报（社会科学版），2001,(3).

　　[10] 刘继安，鲍东明.　新世纪教育什么样［N］.中国教育报，2001-2-2.

                                                                   《青岛科技大学学报（社科）》