《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公布后，引起大家的热议。众所周知，所谓“瞻前”，应该建立在“顾后”的基础之上。因此要想正确评价这个“前瞻性”很强的“指导性”文件，首先要分析一下当代教育的误区和困境。

在我看来，当代教育的误区和困境主要表现在以下几个方面：

一、 急功近利的思想扭曲了教育的本质。

教育是让人们认识世界、享受生活的一个过程。如果一定要赋予它目的的话，那就是要帮助学生养成独立的人格。从这个角度来看，教育的目的不仅仅是为了培养人才，而是为了让每一个学生成为真正的人！也就是说，如果只经强调人才的培养，忽视了人格的养成，那就很容易让学生成为不会思考的工具。

最近温家宝总理在《政府工作报告》中强调要让中国人有尊严地生活。那么怎样才能有尊严地生活呢？著名哲学家帕斯卡尔认为：“人的全部的尊严就在于思想”，而思想就是人格的具体体现。因此我觉得要想让中国人有尊严地生活，就要让他们从小学会思考，学生表达自己的看法，而不是只知道死记硬背、人云亦云。但是多少年来，我们的教育在“多出人才，快出人才”的思想指导下，往往用增加时间、加大负荷、加深难度等办法来训练学生，使学生非但不能享受教育的快乐，反而把学习当作一种无情的竞争，一件很痛苦的事。与此同时，在所谓“知识改变命运”等口号的诱惑下，整个社会把“读书上大学”与“就业找工作”混在一起。这样一来，所谓教育就成了一种教人“抢饭碗”（蔡元培语）的勾当。如今倍受大家指责的高考制度和应试教育，就是这样形成的。

另外，随着分工越来越细，整个社会对专业知识和专门技能的需求也越来越大。为了顺应这种需要，各级各类学校都把传授专业知识和专门技能当作压倒一切的重要任务。对于这种现象，知识界早有警惕。比如早在上世纪40年代末，著名社会学家潘光旦就指出：蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。因此专业教育造就的人才除了具备一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为拥有一技之长而非常自负。因此这种人越多，人与人的合作就越困难，冲突也越厉害，“国家的和谐康泰越不可问”。几年以后，爱因斯坦也明确指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，……他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”

有鉴于此，我们一定要对单纯的专业教育保持足够的警惕。

二，“计划教育”无视学生兴趣。

所谓“计划教育”，不过是借用“计划经济”的说法，因为它们都是上世纪50年代以后的产物。如今计划经济早已被否定，但“计划教育”却仍然大行其道。于是，在实行改革开放30年之后的今天，有关部门仍然要依靠统一招生、统一考试、统一大纲、统一教材、统一进度来管理教育，管理学校。这种“大一统”的计划管理体制不仅大大影响了各级各类学校独立自主办学的积极性和创造力，而且还很容易把学生培养成千人一面的标准化工具。另外，在这种体制下，考核中小学校的主要标准是升学率。为了追求升学率，中小学只能把单纯的知识训练放在首要位置，从而剥夺了学生的其他兴趣与“和谐发展”的机会。于是有人把学校比作炼丹炉，把学生比作“考试机器”。为了改变这种状况，近年来我们又提出所谓“素质教育”。但由于上述“大一统”的局面没有改变，所谓素质教育也很快成为一种筹码，陷入升学竞争的漩涡，从而进一步加重了青少年的负担和压力。

这种局面的形成，显然与管理者封闭落后的教育观念有关。他们以为，只要通过“大一统”的模式向学校和学生施加压力，就可以“多出人才，快出人才。”但是现代教育的奠基人杜威认为：一个受过良好教育的人不应该被动地接受一大堆知识，而应该懂得怎样从各种渠道汲取知识，并借助工具利用这些知识。基于这一理念，他希望学校要成为引导学生认识社会的一个特殊环境，教师要以一个指导者的身份激发学生的兴趣，而不要控制他们的学习。如果学校总是让学生被动地接受教师的传授和教材的内容，什么事情也要被动地按照书本上的“标准答案”去做，那就会让学生养成盲从、呆板、不虚心、不诚实、缺乏负责心和判断力等习惯。其结果，很可能是一事当前，只知揣摩别人的想法，却不敢表达自己的意见。这对于专制社会来说是需要的、满意的、成功的，但是却不利于公民的培养，与民主社会的要求格格不入。杜威还说：“教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心。不管儿童的本能、经验如何，社会的需要如何，只要成人认为一种好的知识经验，便炼成一块，硬把他装入儿童的心里面去。”这是造成死记硬背教学模式和班级化教学体制的根源，也是学校与生活脱节、学科分割太细，学生对学习不感兴趣的基本原因。需要指出的是，杜威在五四运动期间来到中国，对中国现代教育具有至关重要的影响。正因为如此，南开大学的老校长张伯苓当年就说：“只知道压迫着学生读死书的学校，结果不过是造出一群‘病鬼’来，一点用处也没有。”潘光旦先生也认为：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。

遗憾的是，由于众所周知的原因，当代教育早已抛弃了五四传统，走上了一条无视儿童本能和兴趣的道路。

三、 衙门管理剥夺教师权利。

说完学生的遭遇，再看看教师的处境。

自从五四运动以来，我们根据国际惯例，已经建立了一个比较完善的现代教育体制。在这个体制中，学校是一个独立自治的学术共同体，校长是这个共同体众望所归的领袖。正为如此，学校校长的任免，不仅要征得大多数教师同意，还要征求老校友的意见，如果校友会不同意，校长的任命很难实现。但是如今的学校却是一个全额拨款的事业单位，无论是行政还是业务，都要归政府的有关部门领导。于是校长不仅有相应的行政级别，而且还有只对上级负责的义务和不受同行监督的权力。这是造成学校衙门化的根本原因。

学校衙门化的一个特产是量化考核制度。这种制度把活生生的教学和研究被分解为许多参数，还冠以“科学考评”的美名，就连对学生的考试 也成了量化考核教师的一个内容。按理说，考核的本意是要提高教师的业务能力和教学质量。但事与愿违的是，这种考核不但不能让老师们把精力放在教学和科研上，反而诱导他们把精力花在应付考核上。由于僧多粥少，而考核的结果又直接关系到当事人的职称和待遇，因此它给老师们造成了巨大的心理负担和精神压力。有的老师说，每考核一次，我就等于被人强奸一次；有的老师说，我真想早点退休，否则每天就像被手枪逼着一样。这些话虽然不无偏激，但确实是当代教师工作和生存状况的真实写照。

其实，权力、义务、责任是不可分割的。在基本权力被剥夺以后，老师们也就无所谓义务和责任了。在量化考核中，最难达标的恐怕是在某一级别的学术刊物上发表论文了。为了通过这种考核，以便晋升职称，许多教师不得不通过抄袭和花钱买版面的方式来发表论文。这样一来，“只问是非、不计利害”（竺可桢语）的科学精神便不复存在，“为人师表”的形象也遭到无情践踏。为此，有人激愤地说，这简直是一种逼良为娼的管理制度。

四、垄断体制影响教育投入。

学生的遭遇和教师的处境，与现行的垄断性教育体制有关。众所周知，自古以来我国就有“学在民间”的传统，纵观世界各国的名牌学校，也大多是私立民办。五四运动以后，中国教育在继承传统与对外开放的基础上，采取国家、民间和教会共同办学的模式，国立北京大学、私立南开大学和教会的燕京大学，就是其中的佼佼者。但是，从上世纪50年代以后，私立学校和教会学校被取缔，从而改变了五四以来那种三足鼎立的办学模式。这样做的结果，是彻底扼杀了民间办学的可能性。改革开放以来，政府虽然鼓励民间办学，但是由于政策上的种种限制和市场化的负面影响，所谓民办学校并不是真正意义的学校，而是以赢利为目的的“学店”。南开大学从1918年正式成立，不到10年，就成为一所名牌大学。改革开放已经30年了，为什么没有出现一所类似的学校呢？这个问题值得我们深思。

垄断性教育体制不仅极大地伤害了全体教师和学生，还影响了教育的投入。以义务教育为例，我国自上世纪80年代就开始推行九年制义务教育，并为此立法征税。但所谓义务好像只是约束家长的法令，却管不着教育部门。于是各级中小学的学杂费还是照收不误，而那项专门为此而设立的税收，却不知用于何处。另外，根据中共中央、国务院1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》规定，国家财政性教育经费在上世纪末要达到GDP的4%，但是直到最近，这项经费仅占GDP的3%左右（2005年是2.82％）。所谓教育产业化和教育乱收费、乱涨价，就是在这种背景下形成的。这种情况与我国经济的飞速发展、各级政府财政收入的大幅度提高极不般配，也与各级官员不断攀升的“三公消费”形成显明对照。相比之下，教育、看病与房价却成了压在百姓头上的三座大山，让人们无法喘息。

除此之外，垄断性教育体制还限制了民间投资教育的积极性。当年张伯苓为了南开大学，曾到处奔走，筹款兴学。在他的感召下，袁世凯、黎元洪、徐世昌、阎锡山、李纯（字秀山）、卢靖（字木斋）等军政要人和社会名流都纷纷解囊相助。为了纪念他们的善举，南开大学有“秀山堂”、“木斋图书馆”等永久性建筑，还有个人名字命名的教育基金。这种作法其实也是国际惯例。近年来我们的富豪榜屡创新高，有些人因为有钱没处花，不是投资房地产，就是挥霍浪费。这显然与垄断性教育体制缺乏吸纳民间投资的能力有关。

总而言之，我认为要想让当代教育真正走出上述误区，摆脱目前的困境，唯一的出路就是大力弘扬五四精神，实现教育独立、学术自由、教授治校、学生自治等优良传统。否则，纸面上的东西说得再好，也没有用。