摘要：拔正高校教学与科研之间失衡的天平，仅仅靠重视教学的道德呼吁是远远不够的，还必须完善教学评估这种教学反馈、监努与激励机制。从为何评估、评估什么、根据什么评估、由谁评估等评估要素出发，辨识教师教学评估中存在的问题，寻求改进的可能办法，显然有现实意义。

关键词：高校  教师教学评估  学生评教

以高校教师为对象的学术评估包括教学、研究和服务三方面，其中教学评估最具经常性也最有争议。伴随高等教育责任意识的普遍增强，高校越来越重视教学评估在提高教学质量、改进教师评聘中的作用。作为评估对象，教师虽然大多认为有义务接受教学评估，但对当下教学评估的做法仍不甚满意。那么，现行教师教学评估究竟存在哪些问题?又如何加以改进呢?

 一、评估的功用问题：形成性评估与总结性评估

    一般而言，评估具有导向、鉴定、改进、激励等功能，但并非每一种具体的评估都能同时实现多种功能或同时具有多种同等重要的功能。以评估的功用为准，教师教学评估主要有形成性评估和总结性评估之分。前者用来改进教学行为，评估信息反馈给教师，使之反思教学行为，以便扬长补短。后者用于教师评聘等人事管理。需要注意的是，评估的性质——形成性评估还是总结性评估——不是取决于最初的意图，而是取决于评估结果的实际使用。一些高校教师教学评估对此认识不足，把二者混为一谈或者试图“一举两得”，但又没有采取相应的保障措施而最终未能收到预期的效果。

    形成性评估的结果一般只能用于改进教学，一旦另作他用，势必影响被评教师，改变评估者的角色。比如说，如果系主任、同事、教学督导等从事教学形成性评估的人员同时根据评估结果参与教师人事决策或为决策提供依据，那么，这种名为形成性评估实际上已经变为总结性评估，以帮助教师改进教学身份出现的评估者也终将无助于被评教师改进教学。个中的原由很简单，教师一般不愿意同参与决策的人开诚布公地讨论自己在教学上的不足，也不会主动地寻求改迸建议。

    诚然有些评估手段兼有多种用途，例如学生评教信息往往先用于形成性评估目的，后用于总结性评估目的。但一旦这样做，首先要使学生预先了解学生评教关涉教师的切身利益，务必认真对待，同时也应当让教师了解评估的程序和标准，并在人事管理决策前给予教师回应评估结果和改进教学工作的机会。其次，需要采取一系列系统、严格的评估程序，尽量消除导致学生评教失真的潜在因素。例如，需要对同一教师在不同学期主讲的不同类型课程进行抽样评估，学生评教需要足够的人数，学生评教仅仅代表学生的意见，应当与其他评估综合使用，等等。

    因此，开展高校教师教学评估，应当首先明确评估的目的，针对不同的目的采取相应的评估策略。目前高校教学评估大多是为教学管理服务，主要用于教学监督、教师考评、学生选课等目的，真正能起到改进教学作用的形成性评估相当缺乏。即使一些着眼于形成性的评估，由于反馈渠道不畅通、反馈不及时、反馈信息粗糙，被评教师要么不知道评估结果，要么了解最终结果，却不明了强在哪里、弱在何处。这种状况与“开展教学评估、提高教学质量”的初衷和主旨并不吻合。为此，高校应当切实重视形成性评估，努力营造一种相互学习、相互支持、共同提高的文化氛围，鼓励教师之间相互听课、取长补短，督促院系领导深入课堂多听课，帮助教师分析教学中存在的问题，使教学评估真正成为改进教学的有力手段。

二、评估的内容问题：目标的确立及其转化

    评估是以一定的目标为准绳的价值判断过程。明确目标并据此建立评估指标体系是做好评估工作的关键。这两个前后紧密联系的阶段，实际上时常是一个并行的过程。但是，自下而上与自上而下并行不悖的意义在于，通过目标界定来指导指标体系的构建，通过指标体系设计来进一步辨识目标。显然，并行不等于合而为一，更不是相互替代。目前一些高校教师教学评估的指标体系设计往往从经验出发，忽视目标界定、缺乏自觉的价值选择，评估指标体系存在导向性、科学性不强等问题就不足为怪了。教师教学评估的目标界定，实质上是要回答什么是有效教学、有效教学有哪些基本要素的问题。顾名思义，有效教学是有效果、有效率的教学，它比优秀教学更宽泛，后者是一种高效教学。因此，给有效教学下一个准确的定义并非易事。有的学者为避免异议，把有效教学笼统地定义为“运用适当的方法促使学生进行有目的、有益的学习的过程”。不错，学生之学习乃是教学的出发点和归宿，教师之教总是为了学生之学，而且是为了学生更有效的学习。如此说来，要进一步界定有效教学的基本要素，必然涉及到学习理论。然而，对于学生如何学习、怎样发展，行为主义、认知主义、人本主义等各有各的主张，它们对有效教学的特征也有不同理解。尽管高校教学未必只以某一种学习论为基础，教师也未必清楚地意识到自己所持的学习论，但从高校教学行为的一般分析看，行为主义学习论在高校教学实践中明显占据主导地位。美国学者Feldman曾综合分析过3l项对学生和教师的调查研究，发现人们心目中的有效教学的基本特征极为相近，常常为师生提及的有：对学生的学业水平和进步是否敏感和关注；备课是否充分，组织是否得当；教师的学科知识是否丰富；对课程或教学是否热情3表述是否清楚，能否为学生容易理解；是否愿意接近和帮助学生；对学生是否一视同仁；能否公正地评价学生；考试是否有质量等。由上不难发现，它们大多是以高校中常用的讲授法或讲议法为假设前提的，而这些方法又在不同程度上以行为主义学习论为基础。认识到这一点，就可以发现目前关于有效教学或明或暗的观点及以此为基础产生的评估指标体系的局限性。有效教学的要素实际上远比上述的复杂，有效教学往往因教师个性、学科性质、教育层次、学生对象等因素而异，真正优秀教学必定是多种教学方法灵活运用、科学性与艺术性高度融合的结果。常言说得好：“教学有法，但无定法”。因之，有的学者在有效教学的诸特征中增加了“教学方法的灵活性”。的确，教师教学评估如何反映丰富多彩的高校教学实际和信息时代高校教学改革的新动向，将高校教学导向研究性教学和基于互联网的教学，仍然是一大难题。在此着重提出评估的目标依据问题，无非是为了深化对教学评估指标体系设计的思考，使教师教学评估起到更好的导向作用。将评估目标转化为评估指标，主要包括分解目标、初拟指标，归类合并、筛选优化，检验指标、确定权重等步骤。评估指标体系设计有公认的原则和有效的方法，只要严格遵循导向性、科学性、独立性、可测性、可比性、可行性等原则，合理运用师生调查法、专家评定法、Delphi咨询法，最终形成一个较为理想的指标体系是可以预期的。

笔者对中美两国的一些高校教师教学评估指标体系作了比较分析，发现两国之间存在一些明显差异：其一，指标体系详暗不同。国内的指标体系大都较为简略，一般只有10项左右的指标；美国的指标体系较为详细，大多数有20项以上的指标，有的甚至多达三、四十项。指标过少，必然导致指标不完整或表述笼统难判断。当然，指标过多，搞得过于繁琐，既有操作上的难度，也未必有这个必要。一般说来，20项左右的指标体系基本可以满足教师教学评估需要。其二，指标体系重点有别。国内的指标体系偏重教师的主导性；美国的指标体系既重视教师的主导性又强调学生的主体性和师生的互动关系，例如大都设有“是否对学生的要求和感觉敏感”、“是否鼓励学生咨询”、“学生是否可以自由提问”等指标。其三，各有特色指标。国内的指标体系对教师均有“言传身教、为入师表”的道德要求，有的教学评估还有“基本观点、基本理论突出正确”的指标；美国的则无此方面的明确要求，反映了两国在教师观和教学观上的差异。但美国的指标体系都强调课程目标的导向性及教学和考试的合目的性，例如设有“开课时是否清楚地解释了本课程的目标”、“教学是否覆盖了课程的内容和预期的目的”、“考试是否覆盖了课程的内容”、“考试是否有合适的难度”等指标；相反，在国内的指标体系中未见有这类指标。

总之，相比之下国内的一些指标体系设计在不同程度上存在经验性成份多、科学化程度低的问题，主要表现在：内容指标不够完整(缺少反映目标本质属性的指标)、相互独立性较差(各项指标存在交叉重叠)、权重设定不太合理(没有经过广泛、严格的调查和咨询)。美国对高校教学评估的研究已有70余年的历史，在教师教学评估的科学化、现代化、专业化上积累了丰富的经验，许多方面值得我国借鉴。其实，一些高校和学者已经在做这方面的工作，但愿见到更多的实际成果。

三、评估的基准问题：常模参照与准则参照

根据评估的标准，教师教学评估可以分为常模参照评估与准则参照评估。常模参照评估指的是通过将教师个体的教学情况与同质全域的教学情况作比较而评定教师个体教学的方法。准则参照评估就是与预定的准则或要达到的目标相比较而作出的对教师个体教学的评定。前者是一种相对评估，后者是一种绝对评估。目前高校教师教学评估常常将二者结合起来使用。

 以笔者所在的学校为例，对教师教学评估先按5分制采用准则参照评等，经加权处理，得3分以下者为评估不合格，得3分及以上者为评估合格，再以学院或学系为单位对合格得分前20％的教师评定为优，后20％的为合格，中间的60％为良。这种教学评估简单易行。并且总体上可以反映教师的教学状况和相对位次。

不过，一旦这种评估结果用于教师的人事决定，仍需慎之又慎。评估实践表明，课程性质、教材选用、年级高低与教师教学存在明显的相关性：专业课的教师平均得分高于专业基础课，专业基础课又高于公共课，全校选修课的平均得分最低；相应地，高年级学生给教师评价高于低年级学生；此外，同一年级的学生对同一门课程、同一本教材的评价因教师不同而异，反之不同的年级、课程、教材对同一教师的评价也会产生影响。因此，以学院或学系为单位按一定比例对教师教学分等，已经不是严格意义上的常模参照评估中的“同质全域”。用于教师考评的教学评估的复杂性和异议性也源于此。

教学评估的复杂性制约着评估结果的准确性。由学生对教师教学的评估典型上是量化的，似乎给人精确之感。在5分制计量中，优与良、良与合格之间有时仅仅差了0．001分，对于如此细小的数量差异切莫高估、过分夸大。所以。若将学生评教结果用于教师的人事决定，根据几组评估结果把教师的教学绩效分成几大类可能较为适宜。试图用一个数学公式来精确度量教师的教学工作是不切实际的，追求过于精确的结果有时反而得出不够准确的结论。

在准则参照评等中，许多高校通常使用5分制。它虽然易于操作，但由于缺少可选择的档次而缺乏离散性。学生评教，5分一船只给少数优异教师，评3分嫌低，结果集中在4分上下，这样就不能很好地反映教师教学的实际状况。7分制可能是既可增加离散性又不至于太复杂的一种选择。

四、评估的主体问题：学生评教的有效性如何

教师的教学工作由谁评估?从目前我国高校的实践看，主要是学生、管理者、教学督导或专家。就国际范围而言，据卡内基教学促进会一项对美、英、德、日、韩等14个国家和地区近2万名大学教师的大规模调查，评估主体有同事、学生、系主任、其他学系的人员、学校管理者、外校同行等6类之多。除日本、韩国外，这些国家和地区经常评估教师教学工作的依次是学生、系主任、同事等，而日本依次是其他学系的人员、系主任、同事和学生，韩国则主要由学校管理者承担。总体上说，学生评估已经普遍成为教师教学评估的主要形式。

正如产品质量最终要由消费者评说一样，学生评教理所当然，因为他们是教学活动的直接参与者，也是教学效果的直接体现者。然而，时下有关当事人对学生评教仍众说不一。一些教师对学生评教的信度、效度持怀疑态度，认为教学评估很复杂，受到班级规模、学科性质、课程类型、学生特征、教师特征、环境等因素的影响，凭学生的学识和经验，学生难以对教学做出客观、公正的评价。一些学生对学生评教的效用将信将疑，自认为学生评教对于教师的评聘没有多大作用，并且大多数教师不会关心学生评教结果。

对于学生评教，有怀疑者，但更多的还是肯定者。据一项对美国加州大学9个分校的教师调查，78％的教师认为他们根据学生评估意见作了教学改进。t‘]另一项对美国两所高校的调查表明，70％以上的系主任对学生评估持肯定态度，他们认为学生评估、系主任评估、同事评估是获取教学有效性的三大信息来源，而且学生评估是其中最为重要的信息源；学生评估意见在有关教师的人事决策中起到了重要作用。近年来，国内高校开始越来越重视学生评教，一些高校还将学生评教作为教师教学评估的主要手段，评估结果也在教师的职称晋升和岗位聘任中多少有所体现。这些对于学生评教的积极态度，不是毫无根据，而是得到了大量实践经验和实证研究的有力支持。

国外调查研究表明：学生评教的信度随参评学生人数的增加而提高，10名参评学生的信度系数在0．7以上，25名参评学生的信度系数在0．9以上。这就是说，只要有足够的学生参加对一门课程的教学评估，学生评教的相对一致性和历时稳定性都是相当高的。一些研究通过对学生评教与学生学业成绩之间的相关性测量，以及对学生评教与专家评估或校友评估的比较，发现学生评教的效度也是可以接受的。

既然学生评教具有较高的信度和效度，那么为何还有一些人对此持不同意见呢?其原因可能主要在于他们对学生评教有效性的研究结果缺乏了解。一项对美国3所高校670名教师和管理者有关学生评教的知识和态度的测试表明，他们对许多学生评教的研究结果缺乏了解，而且对学生评教的态度与对学生评教研究的了解程度密切相关：对学生评教研究了解的越多，对学生评教的用途和潜力就越持积极的态度。由此可见，无论是为了推广学生评教，还是合理使用学生评教，都应当让教师和管理者更多地了解学生评教，消除疑虑或误解。当然，学生评教不是十全十美，更不是万能的。教学评估特别是学生评教容易受到各种因素的影响。这就需要人们一方面对学生评教有一个恰当的估价，贬低或高估学生评教都不甚妥当，特别是当学生评教的结果用于教师的人事决策时应当与其他教学评估参照使用，避免以偏概全；另一方面，应当重视认识影响学生评教有效性的因素，采取相应的保障措施，提高学生评教的有效性。

目前国内外研究型大学在不同程度上存在重科研轻教学的问题，并且这种现象在其他高校大有蔓延之势。重视科研无可厚非，轻视教学不该发生。重视教学、改进教学的道德呼吁非常必要，但若无教学反馈、监督和激励机制的配合，道德呼吁将会苍白无力。教师教学评估尤其是学生评教的广泛开展有助于守住教师专业的道德底线，改进和完善教师教学评估必将有力地拨正教学与科研之间失衡的天平。

（转自《全球教育展望》2003年第10期）